José Fernando Ocampo T.
Ponencia presentada en el seminario
del Ceid-Fecode sobre “Pedagogía Crítica”
Bogotá, 18 y 19 de noviembre
de 2013
Nota inicial sobre políticas y posiciones
Introduzco como nota inicial un comentario sobre las
tendencias que el Ministerio de Educación ha adoptado para Colombia en los
últimos cincuenta años en torno a las corrientes educativas. En las décadas del
cincuenta al setenta del siglo pasado el Ministerio trató de imponer la moda de
entonces, la tendencia de la tecnología educativa y del conductismo. De Estados
Unidos vinieron asesores conductistas que recorrieron el país impulsando la
moda de entonces. Tenía mucho que ver con los compromisos de los Gobiernos del
país con el de Estados Unidos. El conductismo no dejó mucha huella en el
magisterio. Durante las década del ochenta y el noventa se pasó a la moda del
constructivismo, en primera instancia, como una reacción contra el conductismo.
Se formaron grupos experimentales en varias partes del país y se llevaron como
modelos a varios Congresos de Fecode. Sin importar su origen ni sus raíces
epistemológicas que se hicieron llegar al mismo Piaget, se experimentó en escuelas y colegios con el
criterio de que los estudiantes también tenían una especie de estructura
magisterial. A pesar de que su auge no pasó de la década del 90 del siglo
pasado, quedaron por el país importantes rezagos de esta escuela educativa.
Después de la Constitución del 91 y de la lucha por la Ley General de
Educación, el Ministerio de Educación se embarcó en la moda de estándares y
competencias. Su auge llegó en el ministerio de Cecilia María Vélez. Todavía
hoy persiste en la educación privada y pública una influencia enraizada de esta
tendencia. Mucha de la influencia que adquirió ha sido producto de la reforma
en los exámenes del ICFES de cuya estructura se encargó a la Universidad
Nacional y se impuso en su conformación un constructivismo redivivo.
En Fecode y en el Ceid, el desarrollo ha sido
distinto. En el Congreso de Bucaramanga de 1982 con la presidencia de Abel
Rodríguez y la secretaría de Socorro Ramírez, se impuso una corriente pedagogicista partidaria de reducir la
influencia de la política en el transcurrir de la Federación. Así nació la
revista Educación y Cultura, cuyos
primeros años reflejaron esta tendencia. Enseguida se integró a la revista el
llamado “grupo Federici”, bajo la dirección de Antanas Mockus, cuya influencia
determinó la orientación de los primeros Congresos Pedagógicos. Su academicismo hirsuto desterró el
análisis y la crítica de las condiciones políticas y sociales de la educación
colombiana. En la etapa reciente del Ceid resurgió la tendencia de Paulo
Freire, de moda en sectores del magisterio hace unos cuantos años, inspirada en
un catolicismo muy con la tendencia del Concilio Vaticano Segundo, del grupo de
los curas de Golconda, que se convierte en lo que hoy el Ceid trata de extender
por el país, una especie de populismo
pedagógico, sin mayor consistencia teórica. Este populismo recurre al
término “política”, en un contexto de gran ambigüedad, bajo cuyo signo se le despoja
de su significado de la lucha por el poder político. Resulta así profundamente engañoso.
Una tarea estratégica del magisterio colombiano
Una educación cualitativamente avanzada, es decir, de alta calidad,
afronta el desafío de transmitir los conocimientos más desarrollados de la
ciencia en la forma más eficaz posible. Su desafío consiste, por tanto, en
estar a la altura del desarrollo mundial de las fuerzas productivas. El
conocimiento más acabado del universo; el escrutinio de la naturaleza según los
últimos descubrimientos; la comprensión de sus leyes de acuerdo con los
adelantos teóricos más recientes; el estudio de la evolución de la humanidad;
el manejo de las matemáticas; el dominio de la física, de la biología y de los
demás campos de la ciencia; el manejo de las más refinadas aplicaciones de la
técnica; el análisis de la historia mundial y nacional; en fin, todo el
espectro de la sabiduría sobre la realidad toda, es el objeto propio de la
educación. Estamos formando seres
humanos plenamente desarrollados para que puedan afrontar las circunstancias de
la vida, del mundo, de su propio país, del trabajo productivo, en las mejores
condiciones posibles y adquieran la
capacidad de contribuir a su transformación. Transmitir los
conocimientos y proporcionar los medios más aptos para que esa transmisión sea eficaz, es la función esencial de la institución
educativa en una sociedad. Habrá, por tanto, que diseñar los métodos
científicos para lograrlo, preparar las condiciones físicas de los alumnos,
darles una visión de la situación contemporánea del mundo, modelar democráticamente
su conducta, entrenarlos en el trabajo productivo, adiestrarlos en el manejo de
la técnica y proporcionarles todo lo necesario y conveniente para lograr la más
alta calidad educativa. Una tarea estratégica del magisterio colombiano.
Debido a esta razón estamos abocados al gigantesco desafío de poner
nuestro sistema educativo al nivel del desarrollo mundial de la ciencia y de la
técnica. Es decir, que para lograr transmitir los conocimientos más avanzados
existentes en el mundo, es necesario revolucionar de arriba abajo nuestra
institución educativa, sus métodos, la preparación científica de los
educadores, el contenido de los programas, la estructura del currículo, de tal
manera que quede al nivel de las exigencias del desarrollo mundial de las
fuerzas productivas. Este desafío requiere de un enfrentamiento con las
concepciones atrasadas, metafísicas e idealistas de la educación y del maestro,
todas las cuales contribuyen a entorpecer su libre progreso. Es posible que el
atraso de la economía, de la producción y de la industria en el país,
determinado por las condiciones políticas y sociales existentes, no permita en
el momento actual el libre desarrollo de la ciencia y de su aplicación
independiente al avance de la tecnología. Pero una condición indispensable de
la independencia nacional radica en la capacidad que tenga Colombia en un
momento dado de ponerse al nivel del grado más avanzado de las fuerzas
productivas mundiales. Y el nivel científico que haya tenido la educación hasta
ese momento y el que siga teniendo en adelante se vuelve un factor definitorio.
Fecode contribuyó con la Ley General de Educación de 1994 en el logro más
estratégico de su historia.
El carácter científico de la educación
Pero en Colombia, el Estado puede darse el lujo de abandonar la
educación, de dejarla en la miseria, de no proporcionarle los instrumentos
indispensables, las instituciones educativas no sufren el desafío inmediato
permanente de colocarse a la avanzada de la transmisión de los conocimientos
científicos y técnicos más avanzados. En cada contradicción radica el origen
del atraso de la educación nacional, de la proliferación de toda clase de
teorías atrasadas sobre la pedagogía y sobre los objetivos del movimiento
pedagógico. Colocar la educación al más alto nivel del desarrollo mundial de la
ciencia y de la tecnología es, por tanto, una tarea de gigantes. Por encima de
la desidia o de la manipulación de un Estado sometido a las condiciones de la
dominación extranjera; superando las concepciones atrasadas de las clases
dominantes o las imposiciones curriculares de las clases lacayas del
imperialismo; sacudiéndose de las postración en que lo han sumido las
condiciones históricas del desarrollo del país; al magisterio colombiano en
medio de ese escenario de la lucha de clases
en que se convierte la educación, le compete la tarea de sacar adelante la formación de la
juventud.
El carácter científico de la educación determina la calidad de la
educación en cada nivel institucional del sistema educativo. En el nivel básico
primario la educación científica debe lograr en los niños el dominio del
lenguaje, el desarrollo de su capacidad de abstracción, la formación del
espíritu científico, su localización geográfica en el mundo, un conocimiento
científico de la naturaleza, una introducción al conocimiento de la historia y
de la sociedad, y una iniciación en la práctica del trabajo productivo. En el
nivel básico secundario debe lograrse el perfeccionamiento de los objetivos de
la educación básica primaria, avanzar en la adquisición de los conocimientos
científicos, lograr una visión de la historia y de la sociedad, adquirir
destrezas para el trabajo productivo y avanzar en el logro de instrumentos
prácticos para la consecución de un empleo. En el nivel superior, el carácter
científico se adecuará a las características de la especialización escogida, se adelantará en la
comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la técnica, se imprimirá un
avance en la orientación específica hacia el empleo o hacia la investigación.
Nada tan necesario en este sentido como la formación científica del maestro en
un determinado método pedagógico, sobre cuyo éxito se hace recaer la calidad de
la educación. El método pedagógico por sí solo no resuelve el problema de la
calidad de la educación, pero es un instrumento que permite hacer efectiva la
transmisión de los conocimientos científicos, adecuar sus contenidos al
desarrollo de la mente de los niños y de los jóvenes en cada etapa de la
evolución intelectual y física y canalizar adecuadamente los objetivos de una
educación científica y técnica. Sin un contenido sólido, profundo, avanzado, el
método se convierte en un cascarón vacío y formalista. La capacitación del
magisterio se viene convirtiendo en Colombia más en un problema de método o en
el simple cumplimiento formal de unos requisitos para el ascenso en el
escalafón docente que en un problema de contenido científico. Una condición
sine qua non del mejoramiento de la calidad de la educación radica en un salto
cualitativo de la preparación científica de los maestros.
Tres posiciones antagónicas sobre la educación
La educación como adoctrinamiento: No concebimos la educación como un
instrumento para instruir a los niños y a los jóvenes en la toma del poder o la
cátedra como un escenario de adoctrinamiento político. La concientización
política para la toma del poder por el pueblo no es la tarea de la institución
educativa, aunque la lucha por una mejor educación, recursos adecuados para la
enseñanza, por la defensa de los intereses nacionales, contribuye
indefectiblemente a formar la conciencia política de los educadores y los
educandos. La consigna de “la educación para el adoctrinamiento partidista” es
la posición populista, fruto de una concepción facilista del proceso de
enseñanza y formación, que desprecia la calidad de la educación, su carácter
científico, las transmisión de los
conocimientos más avanzados en el terreno científico y técnico, porque le
atribuye a éstas insondables propiedades de dominación y explotación del pueblo.
La esencia de la cátedra no es el adoctrinamiento, en el fondo de naturaleza
religiosa, dogmática y simplista. La educación como adoctrinamiento encierra un
profundo desprecio por la educación y por la cátedra. Constituye una
elaboración más sutil de la antigua consigna de que “si no cambia el sistema no
cambiará la educación”. Para esta concepción, como no puede cambiarse la
educación ni mejorarse, ni intentarse un avance en su carácter científico
sin la toma del poder, es necesario adoctrinar
a los niños y a los jóvenes para que se tomen el poder político, que sería la
única vía para transformar la educación.
La educación como el cultivo de la mente: Tampoco tomamos la educación
como el proceso de la formación de la mente, de la inteligencia, de la
erudición y del individuo, para convertirlo en una especie de superhombre
intelectual. Aunque la educación tiene que ver, indudablemente, con el
desarrollo de la inteligencia y el cultivo de la mente humana, su papel no se
detiene allí, como en su supremo ideal. El racionalismo de esta escuela
pedagógica, llevado al extremo conduce al abandono de la práctica, al desprecio
de la técnica, a desligar el proceso educativo de la lucha de clases, a olvidar
las condiciones concretas de los estudiantes respecto al empleo y del país con
respecto a su desarrollo económico. Tendencia
que predominó en las primeras etapas de la revista Educación y Cultura. Este individualismo intelectualista que sólo
ve en la educación y en el dominio del humanismo liberal culturalista que sólo
ve en la educación y en la cátedra el instrumento de lograr la más refinada
erudición o el dominio del humanismo liberal culturalista, substraen la
educación de las condiciones reales del mundo y del país, crean la ilusión en
los estudiantes y en los maestros de una sociedad utópica, desprecian el
trabajo productivo, reducen el mundo al ambiente de la intelectualidad elitista
y se forman en un núcleo privilegiado al margen de la realidad del pueblo. Es
una concepción de la educación básicamente idealista y aristocrática. La
inquietud científica que le es inherente permite aprovechar sus contribuciones
al proceso del aprendizaje, a la libertad del maestro y al carácter científico
de la educación.
La educación como espontaneismo empírico: El rigor
científico de la educación y de la cátedra, base de una educación científica,
es incompatible con las tendencias empíricas tan en boga en ciertos niveles del
magisterio colombiano. Empirismo que se refleja en el culto a los hechos
inmediatos despojados de toda posibilidad de teoría; en el ensalzamiento de la
comunidad como maestra infalible; en el convencimiento de que la pobreza por sí
misma, por la realidad misma de su indignidad, no se equivoca en su concepción
sobre la educación; en el sometimiento a
las condiciones del atraso en que vive el país y en que se mueven los maestros
y los estudiantes. Tampoco puede darse
rigor científico sobre la base del espontaneismo pedagógico que enarbola el
predominio del alumno, la autonomía sagrada del estudiante, la idea de que la
investigación científica consiste en el redescubrimiento espontáneo de la
realidad y de sus leyes. Y, finalmente,
tampoco resulta de una concepción de tipo anarquista que niega la necesidad de
los conceptos básicos, aboga por una sociedad sin represión y se imagina a la
naturaleza pura, perfecta e intocable, de la cual es continuación la naturaleza
humana. En última instancia, estas
concepciones instalan otras dictaduras que no dan salidas, la del hecho
empírico, la del estudiante autónomo, la de la indisciplina absoluta.
La autonomía escolar de la Ley General de Educación
Reivindicamos la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la libertad
de los contenidos, la libertad de método, la libertad de textos, la libertad de
experimentación pedagógica. Este fue el
carácter revolucionario de la Ley General de Educación. Estamos de acuerdo que
existan unas pautas generales de orientación curricular, las cuales serán
definidas en el proceso de un gran debate nacional y no impuestas
arbitrariamente por el Estado. Será imposible garantizar el carácter científico
de la educación bajo el control hegemónico ejercido por el Estado sobre el
contenido de los programas y sobre el método pedagógico. Jamás, en esta forma,
se romperá el círculo vicioso de la mala calidad de la educación o la mala
preparación de los maestros. El desprecio por el sistema educativo demostrado
por el Estado “educador” al imponer todo el contenido de los programas, de las
asignaturas y de cada clase, no sólo derrumba el estímulo pedagógico del
magisterio, sino que impide cualquier avance en el proceso educativo. En
Colombia, la lucha por la autonomía escolar, la libertad de cátedra, la
libertad de contenidos, la libertad de métodos y de textos, constituye un
verdadero movimiento por la liberación del maestro. Es allí donde reside el
carácter revolucionario de la Ley General de Educación. El control hegemónico
por parte del Estado impide la innovación, la experimentación, la renovación,
la competencia. Es un atentado contra la calidad de la educación.
De estos principios se deducen una serie de elementos problemáticos:
Una concepción sobre la escuela
Esto tiene que ver con un punto fundamental: ¿para qué es la escuela? Los cristianos y católicos la conciben para
formar los estudiantes en valores. Los cristianos radicales como instrumento para la
transformación política de la sociedad. Los cristianos con influencia marxista
como un instrumento revolucionario contra la sociedad dominante. Los marxistas
la concebimos como un instrumento fundamental para trasmitir y desarrollar el
conocimiento en todos sus aspectos. Lo que hay de fondo en este debate es que
la educación por sí misma no transforma la sociedad, ni el Estado, ni resuelve
los malestares del pueblo. Si fuera así, tendríamos que aceptar que el fracaso
de los maestros colombianos, todos, los de la educación pública y de la
privada, ha sido estruendoso. Porque en Colombia domina el narcotráfico, los
paramilitares, la guerrilla, la corrupción, el crimen, la pobreza, la miseria,
la desigualdad. Entonces ¿la escuela no ha hecho nada en el devenir del país o
ha formado para que sea así? En ambos,
el fracaso habría sido histórico y los maestros tendrían que estar condenados a
una frustración absurda. He rechazado por principio que la educación haya sido
la culpable de la situación desastrosa del país en estos aspectos. Por esta
razón, la concepción de la educación como el instrumento fundamental de
formación de valores, sean cuales sean (políticos, religiosos, sociales), es una
concepción utópica, cristiana, religiosa, idealista.
La contradicción entre contenido y forma
Pero concebir la educación y la enseñanza como pedagogía, es aún más
contradictorio. Se trata de una confusión profunda del contenido con la forma,
de un desconocimiento de la relación dialéctica entre conocimiento y método.
Sí, existen los dos polos de la relación. Pero no se puede confundir el uno con
el otro. Y para aplicar la dialéctica, el aspecto principal de la relación es
el contenido y no la forma, es el conocimiento y no el método. Porque lo que
tiene que definirse es cuál es el propósito de la pedagogía, para qué la
pedagogía, en qué consiste su sentido. Hay algo claro, la pedagogía no es ni
matemáticas, ni física, ni química, ni biología, ni historia, ni geografía, ni
lenguaje, ni idiomas, ni ciencia política, ni arte, ni música, bases del
conocimiento y de la formación humana. Así se centra el debate en lo que tienen
que saber los estudiantes, tanto en su proceso de aprendizaje, como al final de
la trayectoria de la educación formal. Tiene que definirse si la
responsabilidad estratégica de la escuela es la formación de valores de
diferentes tendencias— entonces fracasada en Colombia—o la transmisión de los
conocimientos orientados a todas las actividades, productivas y no productivas,
de la sociedad.
El elusivo término de “pedagogía”
El concepto de “pedagogía” o “pedagógico” es inmensamente elusivo. Las
enciclopedias, por más avanzadas que sean, se enredan en dar una definición o
una descripción o una noción. Puede ser “el estudio del proceso de enseñar, o
del ser del maestro”; pero también el estudio de las estrategias de enseñanza;
o la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza; o la disciplina que
tiene que ver con la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; y de acuerdo con la ideología del pedagogo se
orientará hacia la didáctica, la tecnología educativa, la metodología o hacia
los distintos aspectos de la relación con el aprendizaje; o con la
concientización política. Como toda disciplina social, está sometida a todas
las concepciones que surgen en la sociedad. Y, en ese sentido, las distintas
concepciones pedagógicas responden a concepciones propias de clase social. Con
todas sus variedades, matices, complejidades y contradicciones. Y, también,
tiene que ver la problemática pedagógica con las condiciones concretas de la
nación en que se desarrolla la educación.
En Colombia, desde la segunda mitad del siglo XX, la política educativa de
los gobiernos ha estado íntimamente ligada al desarrollo económico determinado
por la dominación del imperialismo norteamericano. Así se impusieron las
condiciones educativas y las orientaciones pedagógicas de los créditos
internacionales de la Alianza para el Progreso, del Fondo Monetario
Internacional, del Banco Mundial, de las misiones económicas. Para mencionar
sólo una, la orientación de la tecnología educativa y del conductismo. Con esta
observación, es necesario anotar que no tienen las mismas consecuencias las
concepciones pedagógicas en el país imperialista que en el país subdesarrollado
y condicionado por la dominación económica.
Una pregunta: ¿Son los valores la razón de ser de la
escuela?
La escuela no resuelve el problema de los valores. En ninguna sociedad. A
lo sumo los puede exigir, los puede inculcar, los puede vigilar, sólo durante
el proceso institucional. Pero el medio ambiente social, político e ideológico
los transforma, los moldea o los hace desaparecer. ¿No ha sido esa, acaso, la
historia de este país? La Iglesia controló la educación en la colonia, contra
las ideas de la revolución norteamericana y francesa, contra las ideas de la
Ilustración. ¿Nariño tomó las de la revolución democrática de la escuela
escolástica a la que asistió? ¿Fue la universidad o la escuela las que las
transformó? ¿Y de dónde salieron las ideas de la masonería que tuvieron tanta
influencia en los liberales radicales del siglo XIX? ¿De los colegios en la República?
En el punto de los valores hay de todo. ¿No vacunó a sus estudiantes contra el
marxismo la Universidad INCA con la
lectura obligatoria de El Capital de
Marx? ¿No era esa una formación “política”? Las escuelas ateas no garantizan el
ateísmo de sus estudiantes. Las escuelas católicas tampoco la lealtad a la
Iglesia. Y las escuelas marxistas no pueden garantizar la tendencia
revolucionaria de sus estudiantes. ¿De dónde salieron las juventudes que en los
años sesenta y setenta se comprometieron con la lucha armada en Colombia? ¿De
escuelas revolucionarias? ¿De escuelas guevaristas? ¿De maestros “políticos”
que les enseñaron el camino de las armas? En cambio, la enseñanza en las
escuelas y colegios tiene que garantizar una preparación, la más elevada y amplia
posible, para continuar el proceso educativo superior o para el trabajo mismo.
Si no lo hace, las instituciones educativas están fallando.
La enseñanza no es “política”
¿Cuál es el significado del término “político” aplicado a la educación o la
enseñanza? Se trata del que yo llamo freirismo redivivo, de nuevo tomado como
el modelo educativo para Colombia como lo fue en la década del 70 en el
magisterio. ¿Significa que la educación debe formar una conciencia política en
los estudiantes? ¿En qué consistiría esa conciencia política? ¿O significa que
debe comprometer a los estudiantes en la acción política partidista? ¿Cómo se
escogería esa acción política partidista? ¿O significa que los estudiantes
deben tener una comprensión histórica para juzgar la opción política del
momento? ¿Cómo se definiría esa opción política? ¿Sería de izquierda, de
derecha, de centro? ¿En qué forma se manejaría la acción política de la escuela
con los padres de familia, con el gobierno local, con el Ministerio de Educación,
con la sociedad? Es posible que ese compromiso político espere al cambio del
sistema. Y entonces surgen las preguntas por el significado de una serie de
afirmaciones en torno a la política en educación, “una praxis pedagógica desde
el campo de lo alternativo ideológico, cultural, social y político” (¿lo
“alternativo” sería el marxismo, el trostkismo, el leninismo, el maoísmo, la
teología de la liberación, la doctrina social de la Iglesia católica, u otra
distinta?); “empoderar las escuelas como sujetos sociales de cambio en las
relaciones de la educación con la comunidad, la sociedad y el Estado…” (¿el “cambio”, qué dirección tendría, qué
contenido abarcaría?); “las prácticas pedagógicas en el contexto de las
políticas públicas” (¿oposición al gobierno de turno, por ejemplo, el de Santos, o de los alcaldes de cada ciudad, o
del gobernador, etc. o bueno, apoyo y colaboración que podría ser también una
acción política?).
¿Cuál sería, por tanto, el contenido de la enseñanza? Se puede tomar
cualquier asignatura y definir su contenido. ¿Hay que convertir en “política”
la enseñanza de las matemáticas? ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza
de la física, la química y la biología? ¿Hay que convertir en “política” la
enseñanza de la lengua materna? ¿Hay que convertir en “política” la práctica de
la educación física? ¿Hay que convertir en “político” el estudio de la
geografía del universo o de los suelos o de la composición de los océanos o la
exploración del espacio? Ahora bien, la historia puede implicar un contenido
“político” y de eso no hay duda. ¿Habrá que convertir la historia “política” en
un compromiso con el acontecer de la política presente y envolver a los
estudiantes en la escogencia del
profesor, sea de izquierda, de derecha o de centro? Es decir,
significaría que el profesor obligaría a sus estudiantes a tomar una opción
política en el curso de la enseñanza de la historia. ¿Qué consecuencias
conllevaría esa opción para el profesor y para la institución? Otra cosa es la participación libre de los
estudiantes en la lucha por las condiciones de la institución, de la educación
y de los profesores y estudiantes. Libremente los estudiantes pueden
involucrarse en el movimiento estudiantil de la institución, en el movimiento
profesoral allí mismo, y aún en ámbitos más amplios.
Autonomía escolar y libertad de cátedra
Pero, además, entra en juego la tendencia pedagógica de cada institución
educativa. Estamos entre la autonomía escolar y la libertad de cátedra. ¿Es
libre el profesor para definir la orientación metodológica del área o de
la clase? No completamente, porque tiene
que haber una relación dialéctica entre la autonomía de la institución y la
libertad de cátedra de su orientación pedagógica o de su concepción particular
sobre el área. Ningún área se escapa de esta contradicción. El programa de cada
área está condicionado por la autonomía de la institución. La orientación
particular del programa ya definido por la institución, depende de la libertad
del profesor. El aspecto principal de la contradicción es la orientación dada
por el programa de la institución; el aspecto secundario, la orientación del
profesor del programa institucional. La dialéctica favorece el contenido por
sobre el método, porque el aspecto principal de la enseñanza es el contenido y
su aspecto secundario es el método. La institución educativa puede orientarse
por la “pedagogía crítica” de Freire. Y afrontará sus consecuencias. O por el
modelo “instruccionista”. O la “ciencia de la mente”. O la “ciencia cognitiva”.
O la “ratio studiorum” de los jesuitas. O el conductismo. Pero todas las tendencias
tendrán, tarde o temprano, que responder por el conocimiento. Si no lo hacen,
responden también por el fracaso. Sus estudiantes saldrían de la institución
educativa sin “saber” nada para afrontar la vida. No se nos olvide la tragedia
que hemos transitado con los efectos en la educación colombiana con la
promoción automática impuesta por el ministro Antonio Yepes en el gobierno de Betancur.
Contenido-método en la formación de los maestros
En la dialéctica de la enseñanza, entonces, existe una relación entre
contenido y método. Así, también, en las escuelas de formación de los maestros.
Por eso la escuela tiene que definir si el aspecto principal de la formación de
los maestros es el contenido o el método, el conocimiento científico del área o
la pedagogía. Tiene que definir, así mismo, si lo maestros que forma son
“pedagogos” o especialistas en un área de conocimiento. O, mejor, si se forman
en tendencias pedagógicas, en una tendencia particular, o si son especialistas
en un área determinada del plan de estudios. Los maestros de preescolar
requieren una formación pedagógica especial. Los maestros de primaria, por lo
menos en Colombia hasta ahora, un
conocimiento muy amplio sobre las áreas fundamentales del programa. Los
maestros de bachillerato, una especialización en un área específica. Sin hablar
de los profesores universitarios, en donde el método va quedando relegado a una
situación muy secundaria. En la grave crisis en que está sumida la universidad
colombiana, a donde la ha conducido el neoliberalismo privatizador, con la
mayoría del profesorado, condenado a un régimen de pago por horas, ya no
solamente el método sino el contenido científico y de alto nivel va quedando
relegado a la mínima expresión. Existe una crisis profunda.
Educación científica, democrática y al servicio de la
Nación
Defiendo la tesis de Mao Tsetung en la revolución democrática de China
sobre la educación y la cultura. Debe ser nacional, científica y democrática.
Señalo dos aspectos. Uno que la educación, la cultura y la enseñanza no deben
esperar la transformación de la sociedad para transformarse. Y, otro, que la transformación tiene que ver con su
carácter nacional contra la dominación extranjera, científica por sus contenidos
y democrática por su orientación. En el proceso de clarificación de los
contenidos de la Ley General de Educación, Ley 115 del 94, por eso me propuse
en el debate interno que se incluyera la “autonomía escolar”, eje fundamental y
base estratégica de la revolución
educativa colombiana. Y es la autonomía escolar la que le imprime su carácter
revolucionario por haberle quitado al Estado y a la Iglesia el control de
siglos sobre la enseñanza. Los contenidos de la educación, sobre la base de los
principios establecidos en la Ley, tienen que ser definidos por la institución
educativa o por las instituciones de la ciudad o el municipio en conjunto o por
varias instituciones afines. Fecode y el Ceid abandonaron estos principios
revolucionarios sobre el carácter de la educación. La Federación tiene que retomarlos,
ponerlos a la vanguardia de su lucha y defenderlos frente a la política estatal
y la injerencia extranjera. Es nuestra propuesta estratégica.
En la Colonia el contenido de la educación lo definió la Iglesia. En la
República del siglo XIX, fue el Estado contra el dominio de la Iglesia. Rafael
Núñez, en 1886, retrotrajo la educación al dominio de la Iglesia que perduró
por más de cincuenta años unido a la influencia decisiva de las políticas
imperialistas de los organismos internacionales agenciados por el Ministerio de
Educación. El costo democrático de la autonomía escolar es que la oligarquía
puede orientar libremente sus instituciones, el imperialismo las que influya, y
el pueblo las suyas. En este sentido el magisterio es la clave de la
orientación de la educación pública. Por eso no me cansaré de insistir en la
necesidad de que la Federación le proponga al magisterio del país un plan de
estudios elaborado por el Ceid y discutido por la Junta Nacional y, si se
quiere, discutido a nivel nacional como se ha hecho con el Estatuto Docente. Y,
así también, el papel determinante que debe jugar el Ceid y la revista Educación y Cultura en la lucha por el
carácter científico de la educación.
Un viejo debate, recurrente
Esta posición mía no es nueva. La he expresado repetidamente en la revista Educación y Cultura. En el número 39
hice un análisis de las tres tendencias generales de la educación, a las que
llamé “obsesiones”, la metodológica, la axiológica y la culturalista. Publiqué
otro artículo en el número 59 al que denominé “Sobre el constructivismo en
decadencia”. Hablé allí de la “confusión idealista” sobre el conocimiento, de
la superación del solipsismo del sujeto sobre el aprendizaje, y de una
extrapolación extravagante sobre la sociedad. Me he referido al debate actual
sobre las desviaciones políticas y educativas del PEPA. Tanto en el Foro
Nacional de 1984 como en los Congresos Pedagógicos, me referí en una u otra forma a la misma
problemática. En mi libro sobre la educación colombiana incluí estos artículos
y otros sobre la enseñanza científica. Este debate no es nuevo ni en FECODE, ni
en el Ceid ni en la revista Educación y
Cultura. Más aún, constituyó un elemento trascendental en la elaboración
del proyecto de la Ley 115 en el seno de la Federación, después en la discusión
con el Ministerio de Educación y, finalmente, en el proceso de aprobación en el
Congreso. Esta lucha estratégica del magisterio colombiano no se puede olvidar.
Con este criterio defendimos en una lucha política con el Ministerio y con el
Congreso los artículos de la Ley sobre los fines de la educación (art. 5), los
objetivos específicos de la educación preescolar (art. 16), los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de primaria (art. 21), los del
ciclo de secundaria (art. 22), las áreas obligatorias y fundamentales (art.
23), los objetivos específicos de la educación media académica (art. 30), los
de la educación media técnica (art. 33), y el elemento estratégico de la
autonomía escolar (art. 77). Son elementos estratégicos que hacen de la Ley
General de Educación un documento revolucionario modelo en América Latina que
hoy, más que nunca, debe ser retomado por Fecode en su lucha contra el
neoliberalismo y la apertura económica. Es el elemento fundamental de la lucha
democrática en el terreno de la educación y la cultura.
No al PEPA del Ceid-Fecode
Por estas razones no estoy de acuerdo con los documentos que ha producido
el Ceid en el período actual sobre estos
temas y que ha difundido por el país, tanto en seminarios como en reuniones o
mensajes. Se ha abierto de nuevo la discusión de fondo, el carácter de la
educación y de la enseñanza. Este debate está abierto y hay que darlo sobre la
base de la libertad de expresión y de las condiciones democráticas de FECODE y
el Ceid. Así se hizo en el Congreso de Fecode de 2013 en Paipa. No se aprobó el
Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo como política de la Federación. Sólo
se planteó que continuara el debate, como lo estamos haciendo en este evento. Allí
presentamos nuestros desacuerdos con el PEPA, nuestra oposición radical a que
remplace en la política de Fecode la Ley General de Educación, que tome el
puesto en lugar de la lucha por la autonomía escolar. Espero que las tesis del Movimiento
Pedagógico y las tesis del Ceid que fueron el producto de una elaboración larga
y de un acuerdo político de gran significación, no se adecúen a las
pretensiones del PEPA y que se mantenga el acuerdo político que les dio origen.
En ese acuerdo me mantengo. Y propongo que Fecode y el Ceid se mantengan en
esos principios en medio de un debate democrático fundamental.
Bogotá, noviembre de 2013
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